”Kuddkrig är förbjudet, för vi kan skada oss”

Jennie Wiberg 2022

En kvalitativ intervjustudie om hur barn uppfattar vuxnas styrning av leken och hur de uppfattar sina möjligheter till tolkningsföreträde i hur och vad som leks.

1. Inledning

Vi hör inte sällan att en av våra främsta uppgifter som förskollärare är att göra barn till jämställda framtidsmedborgare. Att förhålla sig till den formuleringen är inte oproblematiskt eftersom det kan ställas flera kritiska frågor. Att skriva, tänka eller säga: göra barn till något, kan om vi inte kritiskt tolkar formuleringen, innebära att barn inte anses kapabla och ges möjligheter att konstruera sig själva och att barndomen inte pågår här och nu. Som förskollärare förväntas vi utgå ifrån styrdokumenten, men makt, rådande diskurser och normer kommer också ha påverkan på hur en sådan där jämställd framtidsmedborgare blir. Tankarna går till barnen och vilka subjektspositioner som erbjuds i förskolan och hur deras syn på bestämmande och inflytande ser ut när det kommer till deras egen lek. Kanske har de inte ens funderat över saken – helt befogat eftersom förskolan som institution styrs av vuxna och de sanningsregimer som råder. Likväl som samhället reproducerar och upprätthåller normer, likväl gör förskolan det. Maktförhållanden i förskolan är belyst av (Skolverket, 2009). Lärare har ett ansvar att möjliggöra och aktivt främja elevers reella inflytande i verksamheten. Under min verksamhetsförlagda utbildning 20 år som barnskötare, har jag ofta mötts av barn som avbryter sin lek om en vuxen kommer in i rummet. Det gör mig bekymrad och nyfiken. Därav uppkomsten av den här intervjustudien.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur maktpositioner mellan barn och vuxna framträder för barn rörande deras egen lek. Mer specifikt är det följande frågeställningar som är i fokus:

-Hur uppfattar barn vuxnas styrning av leken?

-Hur uppfattar barn sina möjligheter till tolkningsföreträde i hur och vad som leks?

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs tidigare forskning med relevans för min analys samt diskussion och slutsats.

 Tullgren (2003) har i sin studie utförd i fyra barngrupper på tre förskolor i Sverige, genom videoobservationer undersökt hur styrning från vuxna av barns lekar tar sig uttryck, vilka diskurser som styr och belyser vikten av att analysera vad det är som dikterar vårt sätt att normalisera och kategorisera barn och deras lekar. Studien framhåller hur leken diskursivt anses som barns fria uttrycksmedel, är betydligt mer reglerad i syftet att konstruera ideala barn med särskilda kompetenser och tar avstamp i Michel Foucaults maktperspektiv. Tullgren (2003) utvidgar detta maktperspektiv ytterligare i syfte att tydliggöra att maktperspektivet innefattar olika tekniker för styrning och beskriver leken på förskolan som en företeelse om idén av det fria barnet men att barnet trots detta blir reglerat och styrt utifrån vad de vuxna anser vara oönskat. I resultatet framträder identifikation av tre teman: att barn leker, innebär att barn leker och uppmuntras till det för att de förväntas leka. Vad barn leker, innebär att lekarna styrs och på det viset förs lekar som inte anses ha något nyttovärde åt sidan, till exempel sk ”fridstörande lekar” som ofta är springlekar, högljudda lekar eller de lekar som har narrativ som genomsyras av våld. Hur barn leker, handlar om prosociala förmågor de vuxna vill att barnen utvecklar. Här styrs barnen till att agera empatiskt och solidariskt för att träna på förmågor inför framtiden. De vuxna tränar barnen i att kommunicera med varandra i det som uppfattas vara ”god kommunikation”

Sutterby (2005) har i sin artikel undersökt hur interaktionen mellan vuxna och barn ser ut. I en mikroetnografisk studie i förskolemiljö i Storbritannien med 19 barn som deltog där vuxnas avsikter är att delta och stötta leken sk ”scaffolding” visar resultatet att barn inte sällan undergräver sina lekar genom att avbryta det de leker och istället börjar leka något annat som de vet är okej att leka, trots att det inte är meningsfullt för barnen. Barnen tenderar att bli mer lättade än besvikna när den vuxna träder ur leken igen. Sutterby (2005) lyfter hur vuxnas stöttande och välmenande roll riskerar att bli problematisk eftersom de dominerande konversationerna vuxna står för, tenderar att begränsa barnens egna interaktioner.

Sundsdal & Øksnes (2015) belyser i sin artikel hur leken blivit en fråga om att vinna tid och främja den akademiska kunskapen hos barnen. Artikeln syftar till att försvara barns spontana lek. Lekens nyttovärde handlar till stor del om att den bör vara så effektiv som möjligt i konstruerandet av barnet som framtida samhällsmedborgare menar Sundsdal & Øksnes (2015). Den här logiken har bidragit till att FN (2013) utfärdade en varning om att leken är hotad. Sundsdal & Øksnes (2015) diskuterar vikten av barns möjligheter att leka fritt och spontant och framhåller fördelarna med att vi vuxna försöker förstå att barndomen är en självständig fas i livet, annorlunda än vuxenlivet där

 rätten till fria aktiviteter och lekar är centrala i relation till institutionaliseringen av barndomen. Allt större fokus läggs på risker i och med leken, vilket inte sällan leder till att vuxna instruerar elever hur de ska leka. Sundsdal & Øksnes (2015) uppmanar konsekvent lärare och vuxna att förstå att om leken ska uppfylla de krav som Barnkonventionen (UNICEF, 2009) formulerar, bör den vara av den karaktären där den för barnen representerar nöje och njutning uteslutande för deras egen skull.

4. Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp

4.1 Makt och normer

Jag har valt att använda mig av Michael Foucault och några av hans teorier om makt. Enligt Foucault antas makt först och främst existera relationellt mellan människor. Makt var inte Foucaults huvudsakliga forskningsintresse utan hur tillblivelsen av subjektet går till. Westlund (2011) beskriver hur detta är kopplat till diskurser som också resulterar i en slags makt då det inom diskurser skapas föreställningar om vad som är sant eller inte eller vems röst som har möjlighet att bli hörd eller handla och vem som då också riskerar att anses vara någon som avviker. Dolk (2013) beskriver i sin avhandling ”Bångstyriga barn” hur Foucault har förändrat och präglat synen att förstå makt. En central aspekt i det hela är att makt nödvändigtvis inte alltid är ineffektiv eller alltid innebär uteslutningar, förtryck och förbud. Enligt Foucault, menar Dolk (2013) kan makten också bidra till produktivitet som i sin tur skapar kunskaper som människor sedan kan använda sig av strategiskt i sina liv. Makten är tätt sammankopplad med normer, och verkar alltså inte i första hand genom lagar och regler utan i stället genom sk normalisering (ibid.). Begreppet normalisering används av Foucault (2003) för att beskriva hur maktutövning opererar i samhället. Det är en process där individer eller grupper tämligen osynligt konstrueras till en normerad och idealpräglad homogenitet som lyder och fogar sig. Genom ett normerande ramverk konstrueras individers och gruppers beteenden med motivet att skapa nytta och produktivitet. Denna homogenisering av mångfalden kan dock få konsekvenser om någon eller några avviker från normerna som råder. Konsekvenserna, menar Foucault (2003), sker inte alltid med konkreta bestraffningar som våld eller fängslan. I sociala sammanhang och inom institutioner kan avvikelser eller gränsöverskridanden istället innebära dömande blickar, stämpling eller en mer osynlig uteslutning där individen definieras som onormal och oförmögen att bete sig eftersträvansvärt. Dolk (2013) framhåller att det för vuxna och barn finns outtalade samt uttalade normer om hur de bör vara och bete sig. Här har de vuxna i många fall tolkningsföreträde vilket hon även betonar är den minst ifrågasatta

 dominansordningen i vårt samhälle. Normer medför att vuxna i många fall definieras som subjekt och barn som objekt då subjektet ska styra objektet till bra värderingar genom vänlig maktutövning (ibid.).

4.2 Tekniker för styrning

Westlund (2011) beskriver makt inom förskolan och relaterar detta till olika sätt för vuxna att styra barn till de riktningar som är önskvärda. Den styrningen påverkar barnens handlingsmöjligheter och även vilka subjektspositioner som erbjuds. Vikten att belysa och konkretisera maktperspektiv mellan barn och vuxna i förskolan är stor eftersom dessa perspektiv annars riskerar att bli oreflekterade.

Tullgren (2003) kategoriserar tre olika begrepp för styrning och lägger tonvikten på den diciplinära, normaliserande och och pastorala makten. Ett av Foucaults mål, menar Tullgen (2003) var att framhålla hur människor konstrueras som subjekt och hur maktens tekniker bidrar till att få fram det ideala subjektet.

Den disciplinerande makten hör ihop med kroppen och dess rörelser som tjänar till önskningen om fogliga medborgare. Disciplin handlar alltså inte om våld eller övermakt i syfte att bryta ner människor, utan som ett förhållningssätt som ska bidra till nyttoaspekter som främjar deras framfart och produktivitet.

Som en annan teknik finns normaliseringar. Kravet på homogenitet och viljan att individualisera verkar växelvis för att på så sätt mäta avvikelser från det normala. Genom att individualisera någon, peka ut och särskilja denne från gruppen, blir normen tydlig då själva särskiljandet antingen berömmer eller bestraffar individen. Individualiseringen är alltså en teknik som bidrar till att förena gruppen och hålla ihop den som en homogen samling individer. Tullgren (2003) menar att inom den här tekniken växlar det mellan individualisering och homogenisering. Här är bestraffningar och belöningar en central del där handlingar och beteenden som avviker från det som definierats som önskvärt och normalt bestraffas på ett subtilt sätt i syfte att korrigera avvikelsen. När lärare pekar ut/bestraffar en elev på det viset, synliggör läraren beteendet och på så vis kan det rättas till och återgå till normerna som råder. En avvikelse från någon eller några i gruppen bidrar alltså till att de andra gruppmedlemmarna blir medvetna om vilka beteenden som leder till utpekande och korrigering och detta leder till anpassning och homogenisering.

 Den pastorala maktens motiv är förankrad i strävan att omsorgsfullt hänvisa till och tillämpa styrning mot vad som är bäst för människa menar Tullgren (2003). Hälsa, välstånd och utbildning. Det rör sig om ett fokus på individen och dennes mående, tankar och emotionella välstånd. Individen ges en omsorgsfull chans att göra sina känslor och hemligheter hörda och kunna påverka sin egen situation och i detta innebär det en ökad kunskap för att sedan kunna styra effektivt. Pastoral teknik som kan användas här är exempelvis humor och skämtsamheter för att tona ner den auktoritära ledarstilen. Det behöver inte vara synonymt med ökad demokratisering utan en strategi för att kunna styra. Kunskapen om individen används som ett verktyg att leda åt rätt håll som inte sällan härleder till moral, rättvisa och tolerans som också är ledord i våra styrdokument.

4.3 Motstånd

Möjligheterna för barn att göra motstånd är begränsade om vi utgår ifrån traditionella sätt att göra motstånd på. Dolk (2013) menar att enligt Foucault, finns det inga maktrelationer utan motstånd och beroende på hur makten ser ut, tar sig motståndet olika uttryck. Synen på motstånd är traditionellt sett betingad med högljudda protester, strejk, demonstrationer och bojkotter. Dock är barns möjligheter till ett sådant välorganiserat motstånd starkt begränsade av olika anledningar och det är ännu mer sällan det får långsiktiga konsekvenser som påverkar det offentliga rummet. Det kräver koordination och planering som dessutom ska mötas av auktoriteter. Dolk (2013) använder sig av begreppet vardagsmotstånd som genomsyras av mindre uppenbara former när det kommer till barns möjligheter att visa missnöje. Det är ett motstånd som är icke-konfrontativt, dolt och präglas bland annat av skojerier, vägran, anonymt sabotage, gråt eller tystnad. Det här motståndet är det enda möjliga för många barn och grupper menar Dolk (2013).

4.4 Asymmetrisk maktrelation

Ålder är enligt Dolk (2013) en princip som helt klart är kopplad till organiserad makt, men menar att den inte inkluderats nog som analytiskt verktyg. Äldre människor har generellt tolkningsföreträde före yngre och den överordningen som råder mellan vuxna och barn är också den minst ifrågasatta dominansordningen i samhället. Dels på grund av erfarenhetsgrundad auktoritet, formell makt men också genom fysisk storlek som gör att barns underordning sker automatiskt. Dolk (2013) belyser även faktumet att barndomen anses vara en ”övergående fas” i livet. Det kan tyckas onödigt att ställa vuxna och barn mot varandra, men Dolk (2013) understryker värdet i att tala om relationen mellan vuxna och barn som asymmetrisk. Hon menar att maktrelationen inte kan upplösas eller endast är negativ, men utmanar oss att ta reda på hur den ser ut, skulle kunna se ut om

 den omförhandlades och om det eventuellt skulle stärka barns subjektskapande och möjliggöra en ökad delaktighetsupplevelse.

5. Metod och genomförande

Nedan beskriver jag den metod jag valt för studien samt genomförande.

5.1 Insamling av empiriskt material och genomförande av intervju

Den här studien är en kvalitativ intervjustudie. Enligt Ahrne och Svensson (2015) är kvalitativ metod en metod för att samla in data, oftast i form av observationer eller intervjuer. Det empiriska materialet består av uppfattningar eller händelser som syftar till en större förståelse för sociala interaktioner och hur människor lär känna och förstår varandra, vilket passade det jag ville undersöka.

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver hur intervjuer är ett sätt att samla kunskaper även rörande frågor som rör den enskilda människan. De belyser skillnaden mellan ett vänskapligt samtal och intervjun genom att framhålla att syftet med intervjun bygger på att erhålla kunskap om något som forskaren eller studenten inte känner till. Viktigt att känna till vid intervjuer är att det som sägs är något som sägs i stunden, hur den intervjuade uppfattade ämnet och inte alltid säger allt. Barmark och Djurfeldt (2015) beskriver semistrukturerade intervjuer som även använts i den här studien. Det innebär en låg standadardisering, vilket möjliggör följdfrågor och således underlättar för den intervjuade så att denne kan vidareutveckla sina svar för att tydliggöra vad denne menade. De på förhand utarbetade intervjufrågorna (bilagor) följdes, men då jag eftersträvade en samtalsliknande karaktär, skedde vissa följdfrågor och avvikelser från dessa.

Med samtycke från både vårdnadshavare och barn, samtalade jag med ett och ett av barnen i ett rum som kallas ”familjerummet”. Barnen visste att jag någon dag, vid något passande tillfälle skulle be om att få prata med dem och jag lade fram det som att jag har några viktiga frågor som inte vuxna vet svaret på. Jag kunde välja deltagare som jag ansåg vara lämpliga och hade förutsättningar att berätta och svara på både mitt syfte och mina frågeställningar då jag kände barngruppen väl i enlighet med vad Eriksson Barajas m.fl. (2013) skriver om hur man bör tänka när man väljer deltagare. De hade väntat på tillfället och visade stor tillfredsställelse över att få berätta om sina åsikter. Jag satt på golvet och samtalens längd var ca 15 minuter och jag valde att inte ha någon

 speciell förväntan över hur vi skulle sitta eller vad vi skulle göra. Det fick barnen styra. Efter samtalen var det lunch och efter lunchen sågs vi allihop och samtalade i grupp i ca 15 minuter till för att få en liten gruppintervju som komplement.

5.2 Avgränsningar och urval

Studien är genomförd på en kommunal förskola på samma avdelning. Då det endast är tre barn som intervjuats och alla går på samma avdelning finns det en avgränsning gällande hur det kan se ut på andra förskolor eller andra avdelningar. Det är endast tre barn som blivit intervjuade och samtliga är barn jag har en flerårig social allians med som yrkesverksam vuxen. Ahrne och Svensson (2015) betonar konsekvenserna av tidsbegränsningar som finns för undersökningar och att dessa avgör hur genomförandet ser ut. I det här fallet blev det därför ett begränsat empiriskt material och därav även avgränsat i avseendet att det bara blev tre barn som hördes. Barnen var samtliga 5 år gamla och vältaliga, vilket var en förutsättning för att få reda på det jag ville undersöka. Jag har valt att använda mig av begreppet vuxen när jag talar om pedagogerna i förskolan och barn när jag talar om eleverna.

5.3 Analys av insamlad empiri

Ljudinspelning användes under intervjun och transkriberades sedan på plats direkt efteråt, vilket innebär att man transformerar ljud till text ordagrant. I analysen använde jag mig inte av allt material eftersom mycket inte var relevant för undersökningen, vilket längre eller återkommande intervjuer hade givit. De transkriberade materialet har sedan bearbetats och analyseras med en dataanalysmodell enligt Dahlgren och Svensson (2009) vilket sker i flera steg: Bekanta sig med materialet, kondensation, vilket innebar att man lyfter ut relevanta uttalanden som representerar ett visst tema. Därefter kodades citat och meningar in i olika färger som sedan grupperades in i kategorier som artikulerades genom att återigen syna dessa efter likheter och skillnader i avsikt att fånga essensen i varje kategori. Kategorierna namngavs sedan efter vad som bäst fångade helheten i dem. Slutligen kontrasterade jag kategorierna en sista gång för att inte någon flöt ihop med någon annan eller att de blev allt för lika. Slutligen kunde jag sedan koppla materialet till de valda begrepp och teorier som avsågs för undersökningen.

5.4 Forskningsetiska principer

Studien följer Vetenskapsrådet (2017) vilka har fastställt fyra etiska grundpelare skall följas när man genomför forskning. De etiska överväganden som gjorts i denna studie har tagit avstamp i

 och följt dessa: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Samtliga respondenter har informerats om att det närsomhelst har rätt att avbryta sin medverkan och vad syftet är med intervjun. Källström Cater (2015) redogör för vikten av att känna till och hantera oväntad information från unga informanter som kan framkomma och belyser att enligt Socialtjänstlagen (14 kap. 1§) bör var och en som får kännedom om missförhållanden ingripa. Därför kan vi aldrig lova barnet att det som sägs i intervjun inte kommer komma till andras kännedom. Samtliga respondenter har fått fiktiva namn i syfte att bevara anonymiteten. Forskning där barn är informanter bör alltid beaktas med välgrundade etiska ställningstaganden. Källström Cater (2015) framhåller vikten av forskning på en utsatt eller sårbar grupp, som barn, aldrig ska utföras om motsvarande kunskap kan nås genom forskning på en mindre utsatt grupp eftersom barn strukturellt befinner sig i en underordnad position i samhället, där vuxna har makt och tolkningsföreträde och därigenom får barn sämre möjligheter att både hävda sin integritet och sina egna tolkningar. Författarna framhåller å andra sidan vikten av att barns röster får ta plats i forskningen eftersom det också bidrar till att de känner sig som aktörer i samhället och stärker idén om det kompetenta och aktivt agerande barnet. Källström Cater (2015) menar att intervjuer med barn skiljer sig från intervjuer med vuxna då olika teorier om barn ger olika synsätt på barn. Det är viktigt att intervjuprocessen är förenlig med den förståelse av barn och bardom som studien utgår i från och i det här fallet utgår studien ifrån barndomssociologiska perspektiv där barn anses vara aktiva och autonoma subjekt, kompetenta nog att uttrycka sina uppfattningar och erfarenheter.

6. Resultat och analys

Utifrån min transkribering kommer jag att analysera resultat utifrån tre rubriker jag tematiserat och koppla till vald teori, tidigare forskning och de begrepp som redogörs i studien.

6.1 Vuxnas ansvar att skydda barn – På frågan om vem det är som bestämmer lekarna på förskolan och varför framkommer det att det är de vuxna eftersom de inte vill att barnen ska skada sig själva eller andra. Vuxna vet bättre och de har dessutom ett uppdrag från barnens föräldrar att se till att alla är säkra och ska få må bra på förskolan.

”Fröknarna måste bestämma, annars kan vi skada oss och då blir våra föräldrar arga på förskolan” (Jeff, 5 år)

 Likt det Tullgren (2003) redogör för i sin avhandling rörande olika tekniker för styrning, kan vi dra paralleller som härrör till den pastorala makten, där styrningen är en strategi för individens väl och ve och maskeras till en omsorgsfull handling. Det är möjligt att utläsa hur den pastorala makten här legitimeras på två håll eftersom den brukas på ett sådant sätt att den dels inte bara vill skydda barnen under sin vistelse på förskolan, utan även bidra till att vårdnadshavarna ska känna att förskolan är en arena som de kan vara trygg att ha sina barn i.

6.3 Barnen och motståndet

Det framgår av samtliga barn att det är en självklarhet att de vuxna bestämmer på förskolan. De berättar dock att de leker förbjudna lekar ändå och att det är vilda lekar eller lekar som sker i små undangömda vrår och kojor där ingen vuxen kan höra eller se om man vill ”pussas med någon” eller ”gömma sig”. Ett barn beskriver förbudet att ha stängd dörr eller inte vara synlig för pedagogerna och hur de ändå brukar bygga kojor så att man kan leka vad man vill tills någon upptäcker det.

”Ibland hinner vi gömma oss en stund och då kan vi göra vad vi vill, men vi måste vara försiktiga så inte X märker det, för då får vi inte vara i familjerummet mer eller så tar X bort dörren” (Alf, 5 år)

I relation till vad Dolk (2013) skriver skulle själva smygandet och konstruerandet av krypin och kojor kunna vara ett sk vardagsmotstånd emot förbudet att de inte får vara ”osynliga” i verksamheten. Tullgren (2003) beskriver i tekniker för styrning förskolors strävan att alltid ha öppna dörrar och fönster så att det går att ”observera barnen” för att skapa sig kunskaper om barnen som kan vara till nytta. Här förstärker alltså både makt och kunskap varandra.

6.4 Vuxnas tolkningsföreträde

Det framkommer av alla tre barn att leken slutar eller stoppas om vuxna kommer in och vill vara med och leka eftersom de aldrig vill leka roliga saker eller tillåter barnen bestämma eller leka det de vill leka egentligen. Ett av barnen säger att vuxna bestämmer att man ska leka ”lugna och bra lekar” eller lekar som man lär sig saker av.

 ”Då stoppas leken, för vi leker inget lugnt och det måste man lära sig om man ska börja i skolan” (Ronja, 5 år)

Tolkningsföreträdet vuxna tar sig legitimeras här med argument som rör framtiden och vad man anser att det ideala barnet bör kunna före förståelsen att barndomen är en viktig period här och nu. Sundsdal & Øksnes (2015) redogör för det här resonemanget som barnet beskriver där de framhåller hur leken allt mer blir en fråga om att vinna akademiska kunskaper för barnen, där nyttovärdet inte sällan handlar om vad barnet ska bli i framtiden, alltså en grundskoleelev som bör hålla sig lugn och sansad. Det kan även relateras till det Sutterby (2005) skriver om hur vuxnas intentioner i begreppet ”scaffolding” inte alltid är så framgångsrikt i relation till vad barnen uttrycker.

7. Diskussion

Hur barn uppfattar vuxna och dess interventioner i deras lek är generellt en fråga som bör få mer utrymme. Det har funnits mycket begränsat material av karaktären där barnens perspektiv lyfts fram rörande deras syn på vuxna och nästan obefintligt med empiriska studier som undersöker ålder som maktordning. Något som framträder tydligt i det analyserade materialet har varit skillnaden mellan ideal och praxis i förskolan, även om studien varit liten och inte generaliserbar. I (Läroplanen för förskolan 2018) riktas det frekvent fokus på lekens betydelse, barns inflytande och delaktighet och även i Barnkonventionen framgår vikten av att barn ska få lov att leka och ha ett privatliv (Unicef, 2009). I praxis verkar det dock vara svårt då det framkommer av hur självklart och normaliserat vuxnas tolkningsföreträde är och hur det legitimeras genom olika tekniker för styrning. Barnen som intervjuats beskriver samstämmigt hur viktigt det är att de inte skadar sig och att de lär sig hur man bör vara för att så bra som möjligt för klara av att börja i skolan, vilket äventyrar strävan efter att barnen ska känna mening här och nu. Barnen har å andra sidan också beskrivit olika slags motstånd som en reaktion eller dold önskan i att få mer kontroll och inflytande i sina lekar genom att beskriva hur de leker i smyg och riskerar konsekvenser som uteslutning eller en ökad övervakning med färre skrymslen och vrår. En stor utmaning verkar vara hur vuxna kan arbeta för att inte hamna på tvärs med barnens lekintentioner och främja leknormer som får ske på barnens villkor. Maktstrukturer är en integrerad del av vår vardag och inte alltid negativa men maktordningen mellan vuxna och barn, tenderar att passera tämligen oreflekterat då den är förgivettagen. Dolk (2013) uppmuntrar oss att se barns motstånd som möjligheter att bli mer delaktiga. För att vi ska kunna uppfylla vårt demokratiska uppdrag rörande barns rättigheter bör vi utmana den asymmetriska maktrelation

 mellan vuxna och barn. Genom att fundera över vad barns motstånd är uttryck för och kritiskt granska vår egen position utifrån den maktordning som dominerar, upprätthålls och reproduceras, kanske vi kan ge utrymme för och erbjuda barn subjektspositioner där de själva också kan få producera egna leknormer och erhålla tolkningsföreträde i något som vi vuxna faktiskt inte har en aning om längre – leken och dess meningsfullhet.

 8. Referenser

Barmark, M. & Djurfeldt, G. (2020). Statistisk verktygslåda 0: att förstå och förändra världen med siffror. (Andra upplagan). Studentlitteratur.

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB.

Dahlgren, Lars-Owe. & Johansson, Kristina. (2009). Fenomenografi. I. A. Fejes & R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s.122-135). Liber.

Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Diss. Stockholms universitet, 2013.

Eriksson Barajas, K., Forsberg C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Natur & Kultur.

Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff: fängelsets födelse. 4., översedda uppl. Arkiv Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2006). Lek och läroplan: möten mellan barn och lärare i

förskola och skola. Acta Universitatis Gothoburgensis

Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket.

Sundsdal, E och Øksnes, M. ”Til Forsvar for Barns Spontane Lek.” Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk & Kritikk 1 (2015): 1-11. Web.

Sutterby, J. (2005) “I wish we could do whatever we want!”: Children subverting scaffolding in the preschool classroom, Journal of Early Childhood Teacher Education, 25:4, 349-357, DOI: 10.1080/1090102050250409

Tullgren, C. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet. Diss. Lunds universitet, 2004.

 UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. UNICEF Sverige.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. https://www.vr.se/

Forskning för en klokare världVetenskapsrådet är Sveriges största statliga forskningsfinansiär och ger stöd till forskning av högsta kvalitet inom alla vetenskapsområden. Vi ger regeringen råd om forskningspolitik och arbetar för att forskningen ska komma till nytta i samhället. Utlysningar och beslutwww.vr.se

download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God- forskningssed_VR_2017.pdf

United Nations. (2013). General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the art (art. 31). Convention on the Rights of the Child.


 9. Bilagor

Nedan följer de intervjufrågor som jag valde att ställa in mina intervjuer:

Vem bestämmer vad man kan leka på förskolan? Följdfråga varför.

Finns det några lekar man inte får leka? Följdfråga varför.

Behövs vuxna när barn leker? Varför?

Vilka är bäst på att komma på roliga lekar?

Finns det någon som bestämmer när leken är bra eller dålig? Vem bestämmer när leken är slut?

Vad gör ni om ni vill leka något ”förbjudet”?

Hur viktigt är det att vuxna vet vad du/ni leker?

Vad händer när man leker något förbjudet?